Av gruppe 2: Abdir, Rune og Ellen
Levert: 30.11.2016
Innledning
Denne oppgaven vil belyse hva CSCL, computer supported collaborative learning, krever av teknologien, hva slags teknologi som brukes i CSCL og ulike metoder og vinklinger som brukes i design av digitale verktøy for samarbeidslæring.
CSCL kan spenne fra distribuert samarbeid i virtuelle verdener (som Second Life) eller i ulike forum (Bereiter et al., 1997, i flg. Mørch, 2013) til at to eller flere personer som befinner seg rundt den samme datamaskinen for å løse et problem (Stahl, 2006, i flg. Mørch, 2013). Problemstillingene innen CSCL inkluderer for eksempel hvordan individer lærer med konkrete verktøy, på hvilken måte små grupper samhandler over tid og utvikler en delt forståelse, hvordan skolen endres og skaper nye forutsetninger for undervisning og læring, samt hvordan læringsmuligheter endres ettersom samfunnet vedtar nye modeller for utdanning (Ludvigsen og Mørch, 2010). CSCL representerer både et deltfelt i pedagogisk forskning og utvider rammene for utdanningsforskning siden den er basert på bruk av informatikk og informasjonssystemer (Ludvigsen og Mørch, 2010). CSCL krever altså verktøy som fremmer sosial interaksjon og støtter overgangen fra sosial interaksjon til læring og utvikling (ibid.).
AI (artificial intelligence) har i sin mest ambisiøse form forsøkt å la datamaskinen håndtere visse undervisnings- eller lederfunksjoner som ellers ville trengt en menneskelig lærer (Stahl m.fl, 2006). Innen CSCL er fokuset på læringen at man lærer gjennom samarbeid med andre studenter, i stedet for direkte fra læreren. Derfor må datamaskinen kunne instruere og gi tilbakemeldinger, bidra med fakta og støtte samarbeid ved å fungere som kommunikasjonsmedium og stillas for produktiv studentinteraksjon (Stahl, Koschmann og Suthers, 2006).
Hva slags teknologi brukes i CSCL?
Allerede tidlig på 90-tallet utviklet forskere innen CSCW, computer supported collaborative workt groupware-systemer som støttet data mediert kommunikasjon (Stahl, 2006, i flg. Ludvigsen og Mørch, 2010, Grudin og Poltrock, 2013). Designet til CSCW var ikke utviklet for skolen, men støttet alle former for samarbeid der teknologi har en rolle (Grudin og Poltrock, 2013). Bruk av slike programmer i skole og undervisningen gir også lærere og studenter varierte muligheter til å samarbeide over nett gjennom ulike kommunikasjons- og samarbeidsverktøy (Ludvigsen og Mørch, 2010).
Pedagoger er i ferd med å bli overbevist om at CSCL-miljøer skaper en ny, lovende generasjon verktøy for nettbasert utdanning som støtter et elevsentrert perspektiv på samarbeidslæring (ibid). Den raske IKT-utviklingen har gitt en del applikasjoner og verktøy, som e-mail, chat, diskusjonsforum, videokonferanse, simulering, 3D-modeller, visualisering og eksterne representasjoner. Disse kan være nyttige verktøy for å støtte samarbeidslæring (Phielix, Prins, Kirschner, Erkens & Jaspers, 2011). Kreijns, Kirschner & Vermeulen (2013) hevder at CSCL også kan foregå gjennom sosiale medier som skype, Twitter, weblogs, wikis for samarbeid, samt Dropbox og andre skytjenester for å dele informasjon. Web 2.0 teknologi er velegnet til samarbeidslæring, kollektive kunnskapsbygging, kunnskapsforvaltning, sosiale nettverk og sosial interaksjon, som betyr at både lærer og elev blir mer aktive og personlig involvert (ibid.).
IKT-verktøyene som brukes i undervisning spenner fra å fungere som støtte for designeksperimenter (Collins, Joseph & Bielaczyc, 2004; Krange & Ludvigsen, 2009, i flg. Mørch, 2013), støtte av delt meningskonstruksjon og kunnskapsdeling med IT-support, slik som samskriving (Fischer et al., 2007 , i flg. Mørch, 2013), hjelp i form av tilbakemeldinger og råd (Mørch, Jondahl & Dolonen, 2005, i flg. Mørch, 2013), representasjon og visualisering (Suthers & Hundhausen, 2003, i flg. Mørch, 2013), og kompleks overvåking og interaksjonsanalyse gjennom bruk av AI-teknikker (Hoppe, Ogata & Sóller, 2007, i flg. Mørch, 2013).
Til tross for enorme teknologiske fremskritt og muligheter, foregår fortsatt en del CSCL gjennom tekstbaserte kommunikasjonssystemer som ikke kan gi uttrykk for og formidle visuelle verbale signaler (Kreijns m.fl, 2003). Dette kan forårsake kommunikasjons- og samhandlingsproblemer mellom gruppemedlemmene, siden de mangler muligheter for utveksling av sosioemosjonell og affektiv informasjon og i midre grad kan ta inn informasjon om de andres tilstedeværelse, selvbilde, holdninger, stemninger, handlinger og reaksjoner (Kreijns m.fl, 2003). Hvis teknologien er i stand til å støtte sosialt tilfredsstillende samhandling, kan CSCL-miljøet motivere og støtte sosial aktivitet og sosiale handlinger (ibid).
De ovenfornevnte eksemplene viser til at eksisterende teknologi, som egentlig har andre formål, brukes i undervisning og læring. Videre vil vi vise til hvordan man kan gå fram og tenke for å designe teknologi spesielt for CSCL.
Pedagogisk og teknologisk design av CSCL-verktøy
I følge Grudin og Poltrock (2013) kan handlinger som bidrar til samarbeid deles grovt i tre kategorier; kommunikasjon, informasjonsdeling og koordinering (ibid.). Dette må teknologien støtte, både i sanntid og asynkront (ibid.).
Design based research (DBR) prøver å finne en løsning på ett av dilemmaene innenfor CSCL; å forstå hvordan mennesker lærer, særlig i en skole-setting og å kunne bruke denne kunnskapen til å bedre forsikre seg om at læring skjer i disse settingene (Brown, 1992; Collins, Joseph & Bielaczyc, 2004, i flg. Ludvigsen og Mørch, 2010). Utviklingen av DBR foregår både på et teoretisk og metodologisk nivå: 1) Metodologisk ved at forskere og lærere samarbeider om å finne problemstillinger, utforsker metoder og forbedrer dem og definerer nye designprinsipper basert på tidligere forskning (Sandoval & Bell, 2004, i flg. Ludvigsen og Mørch, 2010, s. 6). 2). På teoretisk nivå går det ut på å praktisk ta i bruk det vi vet om læring.
Overgangen fra fra DBR-forskning til at teknologiutviklere i praksis klarer å skape designprinsippene som forskerne har utviklet, er ikke enkel (Ludvigsen og Mørch, 2010). I systemisk tradisjon er det vanlig å tenke at teknologiutviklere foreslår løsninger for læring, mens dialogisk tankegang tilsier at utgangspunktet for utforming av læringsmiljøer må stamme fra læringsforskerne selv (Mørch, 2013). Koschmann (2006, i flg. Stahl, Koschmann og Suthers, 2006 s. 11) hevdet at design må baseres på forskning, men at forskningen også må ta hensyn til tanken bak designet og hvordan det forholder seg til forkningsobjektet.
Man tenker gjerne at teknologien skal fungere som støttestillas innen bestemte emner, kunnskapstyper eller undersøkelsesmetoder, for sosial interaksjon eller i form av tilbakemeldinger og råd for nettbasert samarbeid (ibid). Teknologiutviklere er for eksempel uenige om i hvilken grad programvaren skal gi tilbakemelding til brukeren og om automatiske tilbakemeldinger skal gis proaktivt, reaktivt, eller (Mørch m. fl. 2005, i flg. Ludvigsen og Mørch, 2010, s. 7). Ludvigsen & Mørch (2010) hevder at kompleksiteten til kunnskapsområdet som skal læres, og om man har lagt seg på en systemisk eller dialogisk linje, avgjør hva slags feedback programmet skal gi.
I følge situerte læringsteorier er CSCL er basert på delt meningskonstruksjon det kunnskaoen er distribuert mellom deltakerne (Østerud og Schwebs, 2009). Da behandler man området som om delt mening og felles forståelse er mulig, selv om gruppen består av individer som kunne forhandlet og diskuterrt i det uendelige (Stahl, Koschmann og Suthers, 2006). Dette, som også kalles intersubjektivitet, kan støttes ved at verktøy og artefakter er designet slik at meninger møtes (Hicks, 1996, i flg, Stahl, Koschmann og Suthers, 2006). Videre må det støtte forhandlinger teknisk og sosialt (Stahl, Koschmann og Suthers, 2006).
Verdien i CSCL avhenger av menneskene som deltar
Ingen form for teknologi, uansett hvor avansert, har i seg selv kapasitet til å endre praksis (Stahl, Koschmann og Suthers, 2006). Forbedret læringspraksis og design av CSCL-artefakter krever at man er oppmerksom på at det er mange hensyn, innfallsvinkler, kunnskapsområder og disipliner som påvirker: pedagogiske og didaktiske hensyn, brukernes tilgang til IKT-ressurser, deltakelsesstrukturer og interaksjonsdesign, verktøyutvikling og hvilke omgivelser eller miljøer læringen skal foregå i (ibid.)
I litteraturen om human-computer interactions (HCI) finnes det en felles forståelse av at teknologibruken har som formål å øke læringsutbyttet (Dwyer & Suthers 2006). Sett i lys av et CSCL-perspektiv har Dohn (2009) innført begrepet «interaction potential». Begrepet henviser til at personene som benytter teknologien er vel så viktige. Så lenge vi ikke kan interagere på normal måte, men får en piksellert versjon av personer (både visuelt og auditativt) (Merleau-Ponty 1945/2002), stiller dette nye krav til de involverte. Det er deltakernes evne til å tilpasse seg denne formen for kommunikasjon som setter grensen for hva man kan oppnå, så teknologisk tilrettelegging alene forbedrer ikke læringsutbyttet (Dohn, 2009). Rollen til IKT i CSCL er ikke ment å erstatte mennesker, men å støtte mennesker i kunnskapsskapende prosesser (Mørch, 2013).
Avslutning/konklusjon
CSCL foregår i mange former og på mange arenaer – ofte i IKT-miljøer og programmer som ikke er laget spesifikt for læring, men som likevel fungerer. Målet med dedikert CSCL-design er å skape verktøy, aktiviteter og miljøer som gi bedre læring og praksis i gruppearbeid (Mørch 2013).
Teknologibruken i seg selv er ikke i fokus, men meningsskapningsprosessen og kunnskapen som konstrueres sammen av medlemmene i gruppen er de viktigste studieobjektene i CSCL-forskningen (ibid.). I design av CSCL-teknologi er det mange fagområder og forskningsfelter som spiller inn, siden «technology does not exist independent of its use” (LeBaron 2002, i flg. Stahl, Koschmann og Suthers, 2006). Verktøyene i seg selv gir ikke ny praksis, siden praksisen og læringen blir skapt gjennom handlingene til brukerne (Stahl, Koschmann og Suthers, 2006).
Vi er spente på å se hvilken påvirkning Web 3.0-teknologien vil ha på de gjeldende CSCL-verktøyene eller om det etableres nye samarbeidsformer. Vi tenker spesielt på RDF-protokollen (Resource Description Framework) som er et felles og universelt datautvekslingsformat.
Litteraturliste
Grudin, J. and Poltrock, S. (2013). Computer Supported Cooperative Work. In Soegaard, Mads and Dam, Rikke Friis (eds). The Encyclopedia of Human-Computer Interactioan, 2nd Edition. Aarhus, Denmark: The interaction Design Foundation.
Dohn N. B (2009). Affordances revisited: Articulating Merlau-Pontian view. International Journal of Computer-Supported CollaborativeLearning, 4(2),
Dwyer, N., & Suthers, D. (2006). Consistent practices in artifact-mediated collaboration. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 1(4), 481–511. Available at http://dx.doi.org/10.1007/s11412-006-9001-1.
Kreijns, K., Kirschner, P. A., & Vermeulen, M. (2013). Social Aspects of CSCL Environments: A Research Framework. Educational Psychologist, 48(4), 229-242.
Mørch, A. I. (2013) Information Seeking and Collaborative Knowledge Creation: Exploring Collaborative Learning in Customer Service Work and Software Product Development. In Goggins, S. P., Jahnke, I. og Wulf, V (eds). Computer-Supported COllaborative learning at the Workplace (chapter 14)
Ludvigsen, Sten R. and Mørch, Anders I. (2010). Computer-Supported Collaborative Learning: Basic Concepts, Multiple Perspectives, and Emerging Trends. The International Encyclopedia of Education.
Phielix, C., Prins, F. J., Kirschner, P. A., Erkens, G., & Jaspers, J. (2011). Group awareness of social and cognitive performance in a CSCL environment: Effects of a peer feedback and reflection tool. Computers in Human Behavior, 27(3), 1087-1102.
Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Østerud, S. og Schwebs, T. (2009). Mot en IKT-didaktikk. I Østerud, S. (red.) Enter: Veien mot en IKT-didaktikk (s. 11-32). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.